Výsledky naší práce by se rozhodně neměly stát příčinou toho, že některé básně budou v literární výchově upřednostňovány a jiné skončí na pokraji zájmu, bude-li možno o zájmu ještě vůbec hovořit. Snahou učitele by mělo být seznámit čtenáře s celou šíří světového literárního dědictví, s literárním kánonem, ve kterém zůstávají uchovány jak nadčasové hodnoty, tak i svědectví o konkrétní historické a kulturní epoše. Našim cílem bylo shromáždit co nejvíce nových informací, které mohou přispět k rozvoji didaktiky literární výchovy, literární výchově samotné a rovněž pomoci učitelům i studentům v hledání optimálního přístupu k jejich vzájemné spolupráci. Nyní proto předkládáme souhrn námětů a doporučení pro konkrétní pedagogickou praxi, jež vycházejí z našich zjištění v teoretické i praktické části disertační práce.

pedagogické závěry plynoucí z teoretické části práce

V literární komunikaci (potažmo i v pedagogické komunikaci v literární výchově) je třeba zdůraznit poslední článek tohoto komunikačního řetězce – čtenáře, konkrétně jeho komunikaci s literárním dílem. Literární komunikace nefunguje jednostranně tak, že by dílo pouze působilo na čtenáře, naopak se jedná o vzájemnou interakci, do níž čtenář vstupuje vybaven určitou životní zkušeností, úrovní duševního vývoje i vědomostí. Životní zkušenost, úroveň duševního vývoje i vědomostí je u každého studenta odlišná. Ještě výraznější rozdíl je v tomto směru mezi učiteli a žáky. Každý z nich tedy komunikuje s literárním dílem jiným způsobem, na jiné úrovni.

„Responsive teaching“ (M. Pike: Keen Readers: adolescents and pre-twentieth century poetry, Educational Review 2000) je vyučování, které vychází ze studentské reakce na text – startovní čára leží tam, kde se nachází žák, nikoli učitel. Na žákovo vnímání textu je třeba reagovat a pracovat s ním tak, aby nedocházelo k situacím, kdy žák spíše opakuje učitelovy názory a nezaujímá vlastní hodnotící pozici.

Jako žádoucí se jeví v literární výchově užívání forem skupinové práce, kdy mohou studenti diskutovat o básních mezi sebou. Učí se tím spontánnímu vyjádření, obhajování svých myšlenek i naslouchání názorům druhých. Možnost vyjádřit se v bezpečí malé skupiny vede ke sdělení vlastního názoru na literární text i studenty, kteří by se před celou třídou jen stěží k něčemu podobnému odvážili. Učitel má zastávat roli organizátora, jehož způsob vnímání básně je jednou z mnoha možností, nikoli jediná správná. Jeho úlohou je podpora diskuse nad literárním textem a zprostředkování informací o historickém a kulturním kontextu vzniku literárního díla. Učitel by neměl připustit úplnou interpretační libovůli ze strany studentů. Každá myšlenka, úvaha, reflexe vztahující se k básni by měla mít své opodstatnění, tj. musí být v básni zakotvena a musí z ní vycházet.

Informace i kontextu vzniku díla by měly být studentům předkládány spíše až po ukončení procesu recepce. V takové situaci je komunikace studenta s básní bezprostřednější, student vychází pouze ze samotného textu a není v zajetí informací, které mohou omezovat jeho vnímání či způsobovat jeho jednosměrnost. Získání nových poznatků po skončení recepce pak může přispět k jejímu zpřesnění. Tento postup má i motivační charakter – studenti, v nichž vyvolá neznámý text touhu dozvědět se něco o jeho autorovi, jsou mnohem otevřenější k přijímání nových informací souvisejících s dílem a autorem.

V souboru didaktických metod aplikovatelných v literární výchově by své místo mělo mít psaní poezie. Větší uplatnění zřejmě nalezne na základních školách, neboť děti v mladším věku píší své texty spontánněji a nefunguje u nich ještě tak výrazná racionální sebekontrola jako u studentů starších. Pozitivem psaní poezie je, že schopnost projevit se mají i ti žáci, kteří patří k prospěchově slabším a pro něž je snazší vyslovit své emoce volně v poezii než v jiných literárních formách (např. v úvaze). Vzhledem k tomu, že literární tvorba (a zejména básnická) může být i záležitostí velmi intimní, je třeba zdůraznit, že k této metodě musí učitelé přistupovat s velkou opatrností, aby její efekt nebyl kontraproduktivní. Je žádoucí seznamovat učitele literární výchovy (a studenty učitelství na pedagogických a filosofických fakultách) s principy recepční teorie a kritického čtení.

pedagogické závěry plynoucí z praktické části práce

Existují velké rozdíly v přijímání básní z různých historických období. Neznamená to však, že bychom se v literární výchově měli zabývat pouze texty, kterým žáci dle svého mínění rozumí, které se jim líbí či které považují za působivé. Výsledky výzkumu je třeba využít ke zformulování vhodného metodického přístupu, neboť naším cílem je vychovávat čtenáře, postupně rozšiřovat jeho literární obzor a kultivovat jeho čtenářský vkus, nikoli odstranit z čítanek náročnější texty ve snaze studenty od četby neodradit.

Při seznamování studentů s poezií je třeba v souladu s obecnými didaktickými zásadami postupovat od jednoduššího ke složitějšímu. V praxi to s přihlédnutím k výsledkům našeho výzkumného šetření znamená přibližovat studentům smysl a hodnoty poezie nejdříve na textech, které byly posuzovány nejpozitivněji. Teprve po odstranění předsudků a po upevnění kladného vztahu vůči tomuto literárnímu druhu je možno uspokojovat zájem čtenářů i ukázkami prací s méně obvyklými a náročnějšími literárními texty. Přitom považujme za nutné zdůraznit význam plurality ukázek, neboť každý ze studentů, jak ukazují výsledky výzkumu, preferuje jiný typ básní.

Jako čtenářsky nejúspěšnější (podle součtu hodnot sémantického diferenciálu všech faktorů) můžeme označit báseň impresionistickou a romantickou, následované s větším odstupem básní renesanční. Ačkoli je výsledná hodnota SD podobná, pohled na její vnitřní strukturu (podíl dílčích faktorů) prozrazuje, že každý z básnických textů dominuje v jiné oblasti: romantická báseň v oblasti své působivosti, další dvě ve faktoru hodnocení. Velmi důležité však je, že v žádném z faktorů se nepropadly do (pod)průměru. Jedná se o básně vyznačující se klasickým formálním tvarem, rýmovou stavbou a harmonickými básnickými obrazy.

Značný čtenářský potenciál v sobě skrývají báseň dekadentní a civilní, které byly respondenty považovány za nejpůsobivější. Avšak především neobvyklá zobrazovaná témata zapříčinila jejich nízkou srozumitelnost. Častějším kontaktem s tímto typem veršů je možno negativní vliv faktoru srozumitelnosti na celkovou úspěšnost snížit.

Nízká úspěšnost antické skladby, způsobená především náročností větné stavby, vzbuzuje otázku, nakolik je oprávněné (a užitečné) převažující chronologické upořádání literárního učiva na gymnáziích (popř. jiných typech středních škol), kde se s antickou literaturou setkávají studenti již v prvním ročníku, a zda by nebylo vhodné s touto poezií pracovat až v ročnících vyšších.

Jistou bezradnost vyvolalo ve čtenářích atypické japonské pětiverší a řada z nich je považovala za dětinskou básničku. Zřejmě se jedná o výsledek absence kontaktu s touto literární formou, což potvrzuje oprávněnost našeho důrazu na pestrost literárních ukázek.

Neměli bychom podceňovat recepční schopnosti studentů 1. ročníku oproti studentům 4. ročníku. Mladší studenti sice vykazují významně nižší skóre srozumitelnosti při posuzování básní, ale tento svůj handicap vyrovnávají větší spontánností a otevřeností vůči poezii: ve faktorech hodnocení a působivosti vykazovali vyšší skóre hodnot SD než studenti starší.

Neplatí očekávání, že ženy obecně přijímají poezii pozitivněji než muži. Statisticky významný rozdíl byl v tomto smyslu prokázán pouze ve faktoru hodnocení, naopak ve faktorech srozumitelnosti a působivosti významné rozdíly zjištěny nebyly. Při sledování sexových rozdílů v recepci poezie velmi záleží na tom, jaký typ poezie je respondenty posuzován. Je-li to poezie dostatečně maskulinní, bude kladně přijímána zejména muži (v našem případě se jednalo především o  Závadovu civilní báseň). Při vybírání vhodných literárních ukázek by měli učitelé tento faktor zohledňovat.

Při rozdělení školních tříd na humanitně a přírodovědně orientované nezřídka dochází k tomu, že předměty, které nejsou profilové, se ocitají na okraji zájmu. Mohli bychom tedy předpokládat, že exaktně zaměření studenti se o poezii nezajímají. O to překvapivější a potěšitelné je zjištění, že statisticky významný rozdíl se v této kategorii objevil jen ve faktoru srozumitelnosti (humanitní studenti považovali básně za významně srozumitelnější než přírodovědní). Tento poznatek můžeme chápat jako výzvu pro pedagogy, aby ani ve třídách, kde se literární výchova zdánlivě ocitá spíše na okraji zájmu, na své poslání nerezignovali, neboť vnímavých čtenářů se mezi jejich studenty nachází dostatek.

Učitelé obeznámeni se základy metodologie pedagogického výzkumu a statistiky mohou využít měrný nástroj k vlastním dílčím výzkumům literární recepce u svých žáků. Výsledky jim mohou posloužit k zefektivnění jejich pedagogického působení.

návrhy pro budoucí výzkumná šetření

Výzkum realizovaný v naší práci se soustředil na věkovou kategorii adolescentů (15-19 let), tedy studentů, kteří už mají postoj (vstřícný i odmítavý) k poezii zčásti zformovaný. Bylo by proto vhodné zaměřit další případná šeření v této oblasti na nižší věkovou kategorii, kde se vztah k poezii teprve vytváří. Přínosná zjištění by mohlo přinést sledování recepce studentů, kteří sami píší poezii. Měrný nástroj na bázi sémantického diferenciálu byl primárně zkonstruován pro výzkum recepce lyrické poezie s přírodní tématikou. Zajímavé by bylo zjištění, zda se uplatní i při výzkumu jiných typů literární recepce. Další šetření by se rovněž mohla zabývat možnostmi využití měrného nástroje i pro sledování recepce jiných literárních druhů.