prepubescenti
a poezie
Aby bylo možno uvažovat o nejvhodnějších způsobech, jak studentům přiblížit smysl poezie jako literárního druhu, je třeba nejdříve zaměřit pozornost na to, jak poezii aktuálně vnímají. I toto vnímání se však pochopitelně s přibývajícím věkem respondentů proměňuje, proto se nejdříve soustřeďme na mladší věkovou kategorii.
podíl četby na kulturních zálibách
Zajímavý pohled na vztah britských žáků ve věkových kategoriích 9-10 a 11-12 let ke čtenářství přinášejí ve svém výzkumu B. Wade a S. Sidaway (Poetry in the curriculum: A crisis of confidence, Educational Studies 1990). Z výsledků stojí za zmínku, že alespoň jednou měsíčně čte poezii 52% chlapců a 60% dívek, zatímco nikdy tento žánr nečte 19% chlapců a 12% dívek. Z výsledků jsou patrné rozdíly mezi pohlavími, přesto v obecné rovině vyznívají tyto výsledky spíše pozitivně. Dále bylo sledováno postavení četby (obecně) mezi ostatními volnočasovými zálibami. Mezi mladšími dívkami (9-10 let) se četba překvapivě umístila na prvním místě, těsně následovaná sledováním televize. V téže věkové kategorii mezi chlapci se na prvních místech umístilo sledování televize společně se sportovními aktivitami, zatímco četba je v pozadí. V starší věkové kategorii (11-12 let) vítězí mezi chlapci i dívkami trávení času s kamarády a sledování televize. Četba se u dívek umístila v průměru, naopak mezi chlapci má pozici výrazně nejhorší.
Zjištění, že v pubescenci přibývá nečtenářů i u nás (15-20%), uvádí také J. Toman (Dětská čtenářská a literární výchova, CERM Brno 1999). Podle autora tyto děti sice zvládli čtenářskou dovednost, avšak vylučují recepci krásné literatury ze své budoucí kulturní komunikace. Čtou málo, nepravidelně, spíše z donucení, případně se orientují na čtivo konzumní, zejména na zábavné časopisy. Protikladem jsou děti (tzv. enormní čtenáři), které přečtou měsíčně více než pět knih. Podobnost mezi zjištěními českých a britských výzkumů se však netýká pouze nečtenářství, nýbrž i vztahu dětí k televizi. Podle Tomana získává primát mezi volnočasovými aktivitami právě televizní diváctví, nicméně jak autor dodává nemusí se s četbou a priori vylučovat (viz zfilmování některých knižních titulů). Stále populárnějšími se mezi dětmi navíc stávají počítačové hry.
Wade a Sidaway dále sledovali, jak často vedou učitelé své žáky (9-12 let) k vlastní básnické tvorbě. Zjistili, že pouze 7% žáků píše ve škole poezii pravidelně, což znamená jednou za čtyři týdny, přičemž řada z nich (48% ve věkové kategorii 9-10 let a 21% ve věkové kategorii 11-12) by ráda své básně pravidelně psala. Z toho vyplývá, že se v této činnosti nachází velký potenciál nevyužitých možností. Je však zajímavé, jak prudce zájem o tuto činnost s přibývajícím věkem žáků klesá.
Při žákovských popisech činností učitele chyběla jakákoli zmínka o skupinové práci, naopak se objevily stížnosti na převládající stereotyp a nudu. V hodinách hrají žáci spíše roli pasivních příjemců, zatímco učitel zastává roli zprostředkovatele vědomostí. Na otázku, zda učitelé někdy v hodinách čtou básně, které sami napsali, odpověděli všichni žáci negativně, ačkoli 85% z nich se domnívá, že by tomu tak mělo být. Mezi žákovskými požadavky na to, čím by bylo možno výuku literatury zpestřit se objevuje přání psát, a tudíž i sdílet báseň společně s někým.
představy prepubescentů o poezii
Aktuálnost sledování estetické interakce mezi lyrickým dílem a jeho
prepubescentním vnímatelem zdůrazňuje
Toman (Prepubescent a lyrická poezie, Zlatý máj 1984), autor řady
odborných pojednání na toto téma, který poukazuje na to, že u prepubescentů
dochází k postupnému snižování hranice tzv. apoetického věku. Jeden
z důvodů spatřuje v jednostranné intelektualizaci dítěte, spojené
s oslabováním jeho emocionality: „Převažující
stimulace racionálních aktivit dítěte má za následek zaujímání kognitivního
přístupu k realitě. V estetické interakci s lyrickým dílem se
tento přístup dětského vnímatele projevuje jednostrannou preferencí
mimoestetické informativní funkce díla na úkor jeho funkce estetické…“
Na věkovou kategorii 11-12 let se zaměřil R. Tarleton (Children´s thinking and poetry, English
in Education 1983) ve svém výzkumu sledujícím vztah dětí k poezii. Jeho
cílem bylo odkrýt některé z myšlenek či představ vybavujících se dětem
v souvislosti s poezií a zjistit, nakolik jsou výsledkem jejich
vlastní autentické zkušenosti a nakolik důsledkem učitelova působení (jeho
instrukcí). Výzkum měl část písemnou (odpovědi na otázky) a ústní (diskuse a
vyjasňování stanovisek).
Zajímavé byly odpovědi na otázku, co je to poezie. („Jak bys vysvětlil anglicky mluvícímu
Marťanovi, co je to poezie?“) Mezi odpověďmi, v nichž bylo patrné
ovlivnění žákovských představ učitelem, se vyskytovala zejména slova typu verš,
rým, velká písmena, Z dalších komentářů pak vyplývalo, že většina žáků chápe
proces psaní básně především mechanicky – jako proces konstrukce, a nikoli jako
proces tvorby, tj. slova jsou podle nich mechanicky vkládána do určitých
gramatických a rytmických vzorců. Za běžná konveční témata považují zobrazování
proměny ročních období, květin na jaře, zvířat a jiných krásných věcí. Poezii
tedy chápali převážně popisně.
Někteří žáci se pokoušeli přijít na
samostatnou, vlastní definici; vyjadřovali se tedy svým jazykem (báseň je
skupina slov, která jsou poskládána do vzorů, šablon, tvarů). Také u těchto žáků je patrný důraz na formální
stránku poezie: „…něco mezi písní a
příběhem; píseň bez muziky; krátká píseň, která ukazuje, co básník cítí…“ Ve stručnosti vyjádřeno většina
studentů zdůrazňovala jako základní vlastnost (rys) poezie rým, málokdo
zmiňoval prostor pro vyjádření pocitů: „Můžeš
se vypsat ze všech svých pocitů a starostí…“
Řada žáků vyzdvihuje humornost poezie. Chápou to nikoli
v negativním slova smyslu; důvodem jsou zřejmě dětské básničky a ostatní
rýmovaná vyprávění tohoto typu, která ovlivnila jejich vnímání poezie. Pouze
někteří chápou poezii nikoli jako skládání krásných slov (potažmo básní), ale
jako osobní záležitost, osobní zpověď: „Báseň
může být to, co chceš, aby byla…“ A dodávají, že básník může v básni
vrhnout světlo na určité lidské zkušenosti, objasnit, pojmenovat to, co zažívá
každý. Přičemž každý může jeho slova vnímat jinak.
V další části výzkumu byl žákům předán text vybrané básně převedený
formálně do prózy a jejich úkolem bylo udělat z něj znovu báseň.
Z průběhu jejich práce bylo možno vyčíst, jaký důraz kladou na formální
pravopisnou stránku (jako by se jednalo o pravopisné cvičení) – pravopisná
pravidla byla pro ně při vytváření veršů důležitější než vlastní smysl textu.
Vlastní dílo pak považovali za lepší nejen ve srovnání s verzí prozaickou, ale
i s původní verzí veršovanou, na níž je překvapila nepravidelnost veršů i rýmů.
Označovali ji za chaotickou, nehezkou, pozastavovali se nad různým počtem veršů
ve slokách.
Posledním krokem tohoto
zajímavého výzkumu bylo předložení obou verzí k posouzení v jiné
třídě. Většinou těchto žáků byla preferována původní básnická verze, zatímco
žákovskou verzi básně považovali za neuspořádanou, nudnou, bezvýraznou. Původní
verzi pokládali za upravenější a snadněji pochopitelnou.
Závěrem Tarleton konstatuje,
že kromě jiných zjištění, která se opakují ve všech výzkumech, je překvapivý
zejména důraz žáků na formu básně: ta pro ně vytváří základní kvalitu básně.
Jde více o to, jak je báseň napsána, než co říká.
Důrazem prepubescentů na formu
básně, zejména na její rým, se zabývá také Toman (Prepubescentní dítě a
rým, Zlatý máj 1984) poukazující na souvislost
s obdobím předškolního věku a mladšího školního věku, kdy se žáci
setkávají zejména s akustickou podobou slovesného umění. V zajetí
tradiční poetiky rýmovaného a vázaného verše pak zůstávají i v dalších
obdobích školní docházky.
Otázku po smyslu a účelu poezie si kladou mnozí učitelé, zároveň jsou na totéž tázáni svými žáky, kteří si s ní mnohdy nevědí rady. Vzdělávací klima je zaměřeno na prakticky upotřebitelné poznatky, proto není obtížné přesvědčit studenty o tom, k čemu slouží například dopis či inzerát; ovšem s poezií je to složitější, nezřídka bývá chápána jako věc v dnešní době nepodstatná. Nemá cenu před těmito otázkami uhýbat, naopak je třeba si je klást. Základní idea recepční teorie, jak ji prosazovala kostnická škola, zdůrazňuje aktivní roli čtenáře v procesu čtení, tj. ve spoluvytváření díla. Podaří-li se tuto myšlenku objasnit žákům, uděláme důležitý krok k tomu, abychom jim přiblížili smysl samotné poezie. Pokud jsou otázky po smyslu poezie v příliš obecné, neadresné podobě, operují žáci s nejasnými pojmy a jejich pokrok v této oblasti je v podstatě nemožný.
Cílem výzkumného šetření realizovaného M. Pikem (Pupils´ poetics, Changin English: Studies in Reading & Culture 2000) je zodpovězení otázky, co je poezie a k čemu slouží. Výzkum byl realizován mezi 15letými studenty, jejichž počáteční postoj byl podle mínění autora experimentu charakterizován nikoli prostou antipatií vůči poezii, nýbrž opravdovým zmatkem a rozpaky. V diskusi tvrdili, že poezie je na rozdíl od prózy nesmyslná, je příliš krátká; naopak v próze je děj, něco se tam stane.
U těchto studentů se z našeho pohledu patrně projevoval nedostatek literárněteoretického vzdělání, poučení o literárních žánrech, uměleckých směrech apod. Avšak je velmi pravděpodobné, že pouhé sdělování akademických definicí situaci nevyřeší a že je třeba, aby si sami studenti na konkrétních textech empiricky ujasnili specifika poezie. Pike v této souvislosti uvádí výstižné přirovnání básně k výtvarnému dílu (obrazu), jehož smyslem je zkrášlovat prostor – podobně báseň představuje obraz emocionální.
Ve Flemingově výzkumu (Pupils´ preception of the nature of poetry, Cambridge Journal of Education 1992), v němž studenti vybírali mezi třinácti rozmanitými texty ty, které považovali za poezii, každý z žáků vycházel ze své osobní skryté (vnitřní) teorie. Pike konstatuje, že lepší než ponechat žáky pouze jejich vnitřním teoriím, je pokusit se jim objasnit zákonitosti tohoto žánru, způsoby čtenářské reakce, a tudíž přispět k jejich možnému čtenářskému rozvoji. Tak by byly zmírněny současné nedostatky, projevující se tím, že žáci před poezií uhýbají, považují za úspěch, když správně zopakují učitelů názor na báseň, anebo se pokoušejí najít tu „správnou“ interpetaci, podobně jak to činí v ostatních školních cvičeních či testech.
Jako vhodné se tedy jeví, aby metodologie vyučování literatury byla zakotvena v recepční teorii chápající text jako stimul, který čtenáře vede k samostatnému uvažování, při němž vychází ze vzpomínek na osobní zážitky či na jinou literaturu vztahující se k dané básni. Básnické interpretaci žáků by měla být přikládána stejná důležitost jako interpretaci učitele, neboť podle recepční teorie neexistuje jedna jediná správná interpretace. Není dobré podceňovat intelektuální kapacitu adolescentů ani jejich schopnost zapojit se do tohoto procesu.
Pike uvádí, že výsledkem jeho dlouhých diskusí se studenty,
ilustrovaných konkrétními příklady textů a zaměřených na objasnění recepční
teorie, byla pozitivní změna v studentského přístupu k poezii.
jak vypadá báseň?
Fleming realizoval zajímavé šetření mezi studenty ve věku 13-14 let, kterým předložil soubor třinácti rozmanitých textů. Úkolem studentů bylo vybrat ty, které považovali za poezii. Cílem bylo zjistit, jak vlastně žáci poezii chápou, co si vybavují pod tímto pojmem, aniž by bylo nutné ptát se jich pouze na definice. Ukázalo se totiž, že existuje nerovnováha mezi tím, co žáci vědí, a tím, co dovedou vyjádřit. Řada z nich tvrdí, že se všechny básně rýmují, při experimentu však zařadili mezi básně i texty nerýmované. Sada textů vybraných k posuzování obsahovala kromě ukázek z poezie a prózy i několik kuriozit. Mezi nejzajímavější patřil seznam nákupu, dále tentýž seznam označený nadpisem Ženská práce a nakonec tentýž seznam v rýmované podobě. Cílem šetření bylo zaměřit se jak na zkoumání dílčích kritérií (např. zda je kladen důraz spíše na formu či obsah), tak i poodhalit obecné myšlenkové pochody žáků.
U každého textu pak mohli, ale nemuseli, studenti uvést důvod své volby. Toto zdůvodnění nebylo povinné, jinak by hrozilo nebezpečí, že se žáci budou rozhodovat racionálně (aby svoji volbu byli schopni písemně zdůvodnit), nikoli intuitivně. Samozřejmě jim bylo nutno na počátku zdůraznit, že se nejedná o test na známky a že neexistuje dobrá ani špatná odpověď, aby se autoři výzkumu vyhnuli snaze žáků odpovídat tak, jak je obecně očekáváno. Jejich volba mohla být skutečně zdánlivě „bezdůvodná“. Vybrané texty byly úmyslně krátké, aby žáci mohli zaznamenat svoje bezprostřední čtenářské reakce.
Výsledky výzkumu ukázaly, že chápání poezie mezi studenty je velmi rozmanité. Nejčastěji byla za báseň označena zrýmovaná podoba nákupního seznamu (92%), žáci ji upřednostnili i před skutečnými básněmi (resp. čtyřveršovými ukázkami z básní). Dle očekávání se naopak nerýmovaná verze se umístila na předposledním místě (10%), po ní už následovala pouze jedna báseň převedená do prozaické formy (9%). Na 9. pozici (za básněmi, dětskou říkankou, hádankou a akrostichem) skončil nákupní seznam označený nadpisem „Ženská práce“ (31%), čímž překvapivě předstihl japonské haiku (24%).
Zajímavé byly důvody vedoucí k výše uvedeným volbám. Těch několik málo žáků, kteří báseň přepsanou do prózy považovali za poezii, vycházelo spíše z obsahu onoho textu, z jeho nálady a z dojmu, který vzbuzoval, než z pouhé formy. Překvapivě málo žáků považovalo za poezii následující haiku:
The butterfly
Even when pursued
Never appears in a hurry
Ve svých komentářích většinou uváděli, že je to text příliš jednoduchý, pouhá jedna věta; jen jeden žák si naopak stěžoval, že text je náročný a nesrozumitelný. Nikoho nenapadlo uvažovat o smyslu těchto řádků a o tom, že je v nich obsaženo více než pouhý popis zvyku motýlů. Z dalších komentářů jsou zajímavé ty, z nichž vyplývá, že pro některé žáky je básní jen text, který má rytmus a rým, pro jiné musí každý verš začínat velkým písmenem, pro dalšího je důležitý nadpis (zejména v případě textu „Ženská práce“). Jde tedy vesměs o mechanické aplikování formálních požadavků. Přitom si však mnohé komentáře odporují: žáci někdy konstatují, že text vypadá jako báseň, ale nezní (nečte se) tak. Jindy naopak tvrdí, že se text nerýmuje, ale přesto zní jako báseň… Tato tvrzení svědčí o vnitřním porozumění textu, které si žáci ani neuvědomují.
Přínosem Flemingova bádání je zjištění, že si někteří žáci uvědomují široké výrazové možnosti jazyka v poezii: „Básník užívá rozmanitější a lepší slova k tomu, aby vyjádřil své pocity.“ Rým a rytmus podle nich napomáhají tomu, aby dílo působilo zajímavě a inspirativně. Naopak méně respondentů zdůrazňuje obsah poezie, osobní přínos autora či schopnost vytvářet iluze a formovat čtenářské vnímání: „Mám rád poezii, protože přináší jiný pohled na řadu věcí a já jej mohu využit i pro sebe.“ Žákovské představy o poezii jsou formovány rozsahem a druhem jejich vlastní četby. Případné nesrovnalosti ve vztahu žáků k poezii mohou být způsobeny také tím, že se tento druh literatury objevuje ve školních třídách zřídka a nepravidelně.
S libozvučností a rytmem jazyka (podobně jako s básnickým rýmem) se děti setkávají již v útlém věku, a to ve formě dětských říkanek a hádanek. Je pozoruhodné, že podobná očekávání se u nich objevují i ve věku pozdějším, což může být způsobeno jejich nedostatečným kontaktem s jiným typem básní. A zde leží možnost pro pedagogické úsilí učitelů – jejich úkolem by mělo být seznamovat žáky s celou šíří básnických forem, a zvyšovat tak jejich povědomí (i sebevědomí) v této oblasti. Je třeba systematická práce založená nikoli na pouhých abstraktních komentářích, ale na práci s literárními texty; tj. na vlastní četbě žáků. S rostoucí čtenářskou zkušeností pak roste i čtenářské porozumění.
V literární výchově se studenti setkávají s řadou literárních ukázek ilustrujících nejen různá historická a kulturní období, ale podávajících i obraz mnohdy obtížných životních situací a morálních dilemat. Je třeba usilovat o co největší pluralitu ukázek a zároveň se vyvarovat nenápadného upevňování předsudků a myšlenkových stereotypů v žácích. Tímto tématem se podrobněji zabývá A. Blackledge (Poetry and bias in the primary school, Educational Review 1994), jenž sleduje pozici poezie v „primární“ škole a uvažuje o tom, který typ básní zde má své místo a na co má být při výuce kladen důraz. Pozornost zaměřuje na to, zda je volba poezie pro děti podřízena týmž kritériím, která aplikujeme na ostatní literaturu. Pokud tomu tak není, existuje reálné nebezpečí, že se „z poezie stane jakýsi dinosaurus jazykového kurikula, který bude mimo dosah dětské zkušenosti a v rozporu s dnešní měnící se společností.“
Výběr poezie má děti vést k respektování a ocenění odlišnosti jiných kultur. Blackledge polemizuje s tvrzením, že chlapci nejsou často čtenáři poezie proto, že nejsou zásobeni poezií dostatečně rytmickou, prudkou, maskulinní (atraktivní jsou zejména básně oslavující hrdinské činy a bitvy, potažmo tedy i zabíjení). Považuje tuto tezi za předsudek a dodává, jak paradoxně se asi potom v této souvislosti „musejí cítit učitelé, mají-li dětem vykládat o mírových řešeních sporů.“ Pokud podle autora nenajdeme způsob, jak zaujmout všechny děti bez uchylování se k věčným stereotypům, bude lepší nemít ve školách poezii žádnou. Jestliže se poezie chce stát znovu srdcem jazykového vyučování, potom musí být integrální součástí celého kurikula a nikoli být uchovávána „v izolaci ve zlaté rakvi, kam za ní smějí jen obdivné pohledy, oceňující její vzácnou spiritualitu.“
G. Klein (Reaging Into Racism, Routledge London 1985) se zabývá problematikou rasových předsudků, objevujících se v dětské literatuře, a tvrdí, že v britské dětské literatuře je jen málo knih, v nichž vystupují lidé odlišných ras, kde by se tyto předsudky nevyskytovaly. Knihy, které v tomto směru hlásají svoji nevinu a čistotu, tak mohou činit proto, že je tam tato problematika opominuta. Poselství takové literatury je následující: „existují pouze bílí lidé a pouze střední třída; kluci jsou kluci a dívky jsou hodné“ Bylo by asi troufalé předpokládat, že u nás je situace výrazně lepší. V anglosaském světě je ale tato problematika díky národnostní pestrosti obyvatelstva aktuálnější, a britští badatelé jsou tak vůči tomuto tématu citlivější.
Vraťme se však nyní k otázce, může-li (a případně jak) četba poezie přispět k duševnímu a emocionálnímu rozvoji žáků. Zajímavou pozitivní odpověď přinesl svým výzkumem M. Pike (Spirituality, Morality and Poetry, International Journal of Children´s Spirituality 2000). Je však třeba, aby byli učitelé seznámeni s podstatou recepční teorie a umožňovali žákům sdělovat jejich myšlenkové reflexe, a tím prospívali jejich duševnímu a morálnímu růstu. Duševnímu rozvoji studentů je možno napomáhat prezentováním, objasňováním a reflektováním vnitřního života lidí (anebo jich samotných) v literárních textech, zvláště v dramatu či poezii. Morálnímu rozvoji zase objasňováním otázek dobra a zla, hierarchie lidských hodnot a konfliktů mezi nimi. Četba může přispět k rozvoji čtenářova sebepoznání, přivést ho k reflexi vlastních životních otázek, vzpomínek, zážitků, hodnot a tím přispět k jeho vnitřnímu rozvoji. Je nemožné od sebe literaturu a morální či duchovní hodnoty oddělovat, neboť reakce na literaturu je i reakcí na hodnoty v ní obsažené. Každý reaguje svým „osobním“ stylem – záleží nejen na momentálním naladění a čtenářské motivaci, nýbrž i na sociokulturním zakotvení čtenáře.
Pike popisuje výzkum, při němž byly po tři roky sledovány čtenářské reakce studentů celé školní třídy. Cílem šetření realizovaného pomocí učitelů – výzkumníků byl rozvoj čtenářství, a to také u těch žáků, kteří před začátkem výzkumu vykazovali minimální čtenářskou aktivitu a jejich vztah k poezii byl odtažitý. Šest studentů, kteří na počátku výzkumu vykazovali značný nedostatek nadšení pro poezii, bylo sledováno zvláště pozorně. Žáci sami měli sledovat, jak se jejich postoje k literatuře mění. Zjišťován byl také rozdíl, ke kterému došlo mezi 9. (13-14 let) a 11. (15-16 let) ročníkem ve vztahu žáků k poezii.
Pikeovo zkoumání ukázalo, že negativní vztah mnoha studentů k poezii není nepřekonatelný. Z výsledků vyplývá, že po seznámení studentů s principy recepční teorie (a po jejím uvedení do praxe) se výrazně zvýšil pozitivní přístup k četbě poezie. Mnozí studenti překvapili učitele osobní otevřeností svých komentářů, kterými konfrontovali své osobní postoje s vyzněním básně i s názory ostatních studentů. Čtení básně (i ve školní třídě) se může stát pro zúčastněné duchovní a morální záležitostí.
Hlavní přínos Pikeova článku spočívá v demonstraci, že studentský postoj k poezii lze za ideálních podmínek efektivně pěstovat. Otázkou je, jak se bude totéž dařit v podmínkách reálných. Ve třídách, které nebudou mít pocit, že jsou předmětem bádání zaměřeného právě na jejich vztah k poezii; a s učiteli, jejichž pracovní náplň je mnohem širší, než aby si mohli dovolit upřít všechny své schopnosti k probuzení lásky k poezii u svých studentů. I přesto je ovšem Pikeovo zjištění pozitivní – je dobré vědět, že taková cesta vůbec existuje, a pokoušet se ji hledat. Velký vliv na úspěch podobného pedagogického úsilí bude mít skutečnost, jak se podaří mezi učiteli rozšířit informace o principech recepční teorie a přesvědčit je o její užitečnosti. Zodpovědnost za tento úkol nebude spočívat pouze na různých přednáškách a praktických seminářích pro učitele, nýbrž zejména na pedagogických fakultách připravující budoucí učitele.
J. Park (Emotional literary: education for meaning, International Journal of Children´s Spirituality 1999) hovoří o tzv. „emocionální gramotnosti“, kterou mohou studenti získat právě recepcí poezie. Při svých vzájemných diskusích o duševnu potřebují najít prostředky, které by jim umožnily přesně se vyjádřit. Dále zdůrazňuje, že studentům je třeba v hodinách literatury poskytnout pocit emocionálního bezpečí, aby byli schopni hovořit o svých zážitcích a pocitech. Text je pak příležitostí, jak mohou vyjádřit sami sebe a porovnat své čtenářské reakce s reakcemi spolužáků. Zkoumání hranice a vztahu mezi vnitřním světem a vnější zkušeností představuje jeden ze způsobů, jak je možno posilovat čtenářskou motivaci studentů.
studenti a poezie napsaná před rokem 1900
P. Benton (Unweaving the Rainbow: poetry teaching in the secondary school I, Oxford Review of Education 1999) uvádí, že současní studenti při setkání se starší poezií (vzniklou před rokem 1900) naráží na řadu bariér, které jim znesnadňují porozumění. Životní zkušenosti básníka (např. epidemie nemocí, války, bída, hlad, návštěvy kostela apod.) se mnohdy liší od jejich současné situace a mohou jim připadat cizí.
Na tuto Bentonovu námitku lze reagovat konstatováním, že texty předkládané žákům je možno vybírat i s ohledem na potenciální přítomnost výše zmíněných faktorů. Nejasné ovšem je, nakolik by bylo podobné „filtrování“ ukázek vhodné. Je třeba připustit, že kulturní rozdíl mezi spisovateli a dnešními adolescenty je v řadě věcí propastný, avšak otázkou zůstává, zda neexistují věci tzv. obecně lidské, které jsou srozumitelné oběma stranám.
Dále se Benton táže, k čemu a nakolik je dnes ještě užitečné číst starší poezii. Uvádí výsledky svých předchozích zjištění, že četba této poezie vyžaduje určitou míru znalostí historického, kulturního a literárního kontextu a dodává, že dnešním čtenářům zůstává skryta řada narážek nejen dobových, ale i spojených s klasickou řeckou mytologií či křesťanstvím. Zároveň pochybuje o tom, že jakési dodatečné sdělování těchto informací podpoří čtenářský entuziasmus.
Pike (Keen Readers: adolescents and pre-twentieth century poetry, Educational Review 2000) však Bentonovu skepsi týkající se vztahu studentů ke starší poezii na základě svého výzkumu zpochybňuje. Jedná se o tříletý longitudiální výzkum sledující čtenářské reakce celé školní třídy. Vlastní experiment, trvající několik měsíců, spočíval v opakovaném navracení se k několika básním; žáci si své dojmy zaznamenávali do deníku. Nejdříve si zapsali své vlastní pocity z přečtené básně, aniž by o nich s někým mluvili. Nedlouho poté o dané básni vzájemně diskutovali – nejdříve ve dvojicích, posléze ve skupinách a na závěr celá třída společně. Po diskusi následoval další záznam do deníku. Pike upozorňoval, že učitel nemusí být ve třídě během diskusí stále přítomen – umožní tím žákům větší otevřenost v projevování názorů. Samotní studenti si diskusi velmi pochvalovali a oceňovali, že přináší nové, nečekané nápady, i když s nimi nemusí souhlasit. Třetí, poslední krok je učiněn až po několika měsících: studenti jsou seznámeni s historickým kontextem vzniku díla i s osobností autora a jeho dílem. Pod dojmem těchto informací si žáci potřetí zapíší svůj dojem z přečetné básně. Poté mohou srovnávat své dojmy.
Pike používá pro tento způsob práce s textem termín „responsive teaching“, jehož východiskem a základní metodou je počáteční vcítění do textu a postupné zrání čtenářské reakce. K původní reakci mohou být posléze dodány doplňující informace o historickém a kulturním kontextu, potažmo o autorovi, aby porozumění textu bylo úplné. Výsledky studie dokazují, že tyto informace nezpůsobují pokles čtenářského entuziasmu studentů, naopak jej zvyšují, a to proto, že mají skutečně pouze doplňující charakter a studenti je vnímají jako užitečné. Bylo prokázáno, že aktivními čtenáři starší poezie se mohou stát i ti studenti, kteří ji před nedávnem ostře odmítali.
Pro ilustraci postoje studentů ke starší poezii přidáváme některé z reakcí studentů, jak je ve svém článku cituje Pike:
„…starší poezie v sobě skrývá více
emocí, zatímco většina moderních básní nejde příliš do hloubky a nenutí
k zamyšlení… moderní básník klade slova na papír přímo, přesně tak, jak je
myslí; na rovinu říká to, co chce říct, zatímco do starší básně se může čtenář
lépe ponořit a hledat…hledat, co chtěl básník vyjádřit. Moderní básně jsou jen
text na papíře, do nějž není možno se (až na výjimky) ponořit… jazyk starší
poezie je více plný a romantický… nerozlišuji básně podle toho, kdy byly
napsány, ale podle toho zda jsou důležité… důležité pro dnešní společnost…“
Výsledná zjištění naznačují, že studenti jsou schopni objevit i ve starší poezii něco aktuálního a osobně důležitého, a to za předpokladu, že působení učitele má spíše podpůrný charakter. Pokud se však ke klasické básni přistupuje s posvátnou úctou, chápou ji studenti pouze jako objekt literární analýzy a automaticky vypínají své niterné samostatné myšlení a hledání odrazu díla ve své vlastní životní zkušenosti. Pike uvádí příklad studenta, který tvrdil, že poezii nenávidí a pak ohodnotil jednu z básní vysoce pozitivně (devítka na desetibodové stupnici) proto, že mu dle jeho vlastních slov výstižně připomněla jeden zážitek, kdy se s někým tak ostře pohádal, až toho člověka měl chuť ve své nenávisti zabít.