Jaká je skutečná úloha učitele literární výchovy? Podle M. Fleminga (Pupils´ preception of the nature of poetry, Cambridge Journal of Education 1992) není úkolem učitele předávat hotová fakta, odkrývat objektivní smysl díla skrze svoji osobní zkušenost, ale pomoci čtenářům vytvořit jejich smysl vlastní. Hlavním východiskem pro práci se studenty v hodinách literární výchovy je v souladu s principy recepční estetiky jejich osobní chápání literárního textu. Nicméně i při tomto přístupu může učitel narazit na řadu překážek.
Problémem bývá například přístup části žáků, kteří se při četbě básně snaží porozumět každému verši zvlášť (pochopit smysl každého verše izolovaně), místo aby se snažili text vnímat jako celek v jeho úplnosti. Výsledkem pak může být pocit frustrace a následné odmítání poezie, neboť tito žáci mají pocit, že poezie je jim nepřístupně uzavřena. Samotný důraz na osobní recepci tedy není zárukou, že žáci budou vnímat poezii jako méně tajemnou. Je sice užitečné nechat studenty o básni diskutovat, ale v některých momentech je pro další vývoj smysluplné diskuse užitečný zásah učitele. Jak dále uvádí Fleming, jedná se zejména o případy, kdy diskuse ustrne na mrtvém bodě, nebo kdy se např. kvůli nedostatku informací vůbec nerozvine. Problémem zejména u mladších žáků mohou být nesrozumitelná slova, náročná syntaktická stavba vět, či obecně neznalost situace (tj. recepční teorie). Pak může vzniknout obava zaujmout k básni jakékoli stanovisko, aby nebylo chybné. Proto je třeba nejen od žáků jejich reakce očekávat, ale též je s podstatou recepční čtenářské teorie alespoň v obrysech seznámit. Dalším z možných důvodů neporozumění textu může být nedostatečná znalost literárně vědných pojmů či neznalost historického a kulturního kontextu.
Způsob, jakým žáci vnímají poezii (nikoli konkrétní samotnou báseň, ale poezii obecně), má pak hlavní vliv na to, jak poezii čtou, jak přistupují ke konkrétním básním. Pokud očekávají, že při jejím čtení uplatní své čtenářské stereotypy z jiných literárních (i neliterárních textů), přichází rozčarování, neboť jejich očekávání nejsou naplněna. Stejně tak pokud očekávají, že poezie je bude stále bavit svou jednoduchostí, hravostí, rýmem či rytmem (jak tomu bylo v dětských říkankách), budou frustrování vážnějším typem poezie i klasickým školním přístupem k ní.
M. Pike (Keen Readers: adolescents and pre-twentieth century poetry, Educational Review 2000) poukazuje na to, že řada učitelů se snaží zajistit pochopení básní a zaručit úspěch studentů u zkoušek tím, že je zavaluje množstvím souvisejících informací v domnění, že student sám si bez nich s textem neporadí. Nevěří svým studentům a domnívají se, že pouze tyto dodatečné informace jim poskytnou správný návod, jak báseň interpretovat. Tento předpoklad však podle Pika nejenže není správný, ale může být za jistých okolností i nebezpečný. Staví totiž studenty do pasivní role a považuje je za neschopné osobní reakce v domnění, že jejich životní zkušenosti jsou naprosto odlišné od autorových.
„responsive teaching“
Když žáci začínají číst v raném věku poezii, považují její smysl za jasně daný: pobavení, rozptýlení, radost. Po několika letech však přichází jiný typ poezie (tzv. poezie vážná) a žákům chybí informace a zkušenosti, jak se k těmto textům postavit. Jako by jim chyběla pracovní definice tohoto textu, není jim jasné, co je jeho podstatou a smyslem namísto dřívější zábavy. Proto je třeba, aby se smysl poezie pokusili učitelé žákům ukázat, aby zdůraznili aktivní roli čtenáře, nejednoznačnost výkladu básní a vliv osobních životních zkušeností čtenářů. Tuto skutečnost je nutno stále znovu zdůrazňovat, abychom zabránili zmatkům a frustraci v myšlení studentů a připravili je k adekvátnímu příjmu básnických textů. Cílem vyučování literatury je ukázat studentům, že při četbě se stávají spolutvůrci básně, a naučit je zaujmout k textu takový postoj, který by jim umožnil reflexi nad jejich osobními zkušenostmi. Znalost recepční teorie by zvýšila důvěru studentů ve vlastní schopnosti a učitelům by mohla pomoci zaujmout nedirektivní a pouze návodnou (usnadňující) roli. Jejím výsledkem by proto mohlo být omezení studentské pasivity a zvyklost často nekriticky přebírat názory učitelů, učebnic či literárních kritiků.
Pike sledoval ve svém výzkumu vztah studentů k poezii napsané před rokem 1900. O jeho konkrétních zjištěních v této oblasti se zmiňujeme v kapitole o vztahu studentů k poezii, nyní upozorňujeme na některé jeho závěry vztahující se k formování progresivních didaktických metod. Ve své stati Pike rozvíjí teorii textu jako stimulu pro samostatné uvažování studentů – o básni, autorovi i o sobě samém. Cituje studentská vyjádření k vybraným básním i záznamy spontánních studentských diskusí. Studenti jsou některými básněmi nadšeni a povzbuzeni k další četbě tehdy, když v nich najdou něco, co se týká jejich starostí či to, co se aktuálně dotýká dnešního světa. V takových případech se starším básním podařilo překonat velkou časovou vzdálenost a oslovit i současné čtenáře. Báseň se tedy líbí nikoli pouze kvůli svému izolovanému, samotnému obsahu, ale i svou aktuálností, potažmo možností vztáhnout její smysl do přítomnosti. Báseň nemá být cvičením na pochopení, takové cvičení čtenáře frustruje svou dvojsmyslností. Zároveň není ani pouze dílem samotného básníka, naopak vzniká vzájemnou komunikací autora (přítomného svou básní) a čtenáře.
V této souvislosti přichází Pike s termínem „responsive teaching“. Jedná se za prvé o vyučování, které vychází ze studentské reakce na text – startovní čára leží tam, kde se nachází žák, nikoli učitel. Za druhé responsive teaching reaguje na žákovo vnímání textu a pracuje s ním, aby nedocházelo k situacím, že žák spíše opakuje učitelovy názory a nezaujímá vlastní hodnotící pozici. Toto nebezpečí je zvláště akutní tam, kde se pracuje se starší poezií: učitelé totiž disponují sumou doplňujících informací, které mají tendenci předávat žákům, aby jim umožnili lepší porozumění textu. Pike neodmítá učitelovu aktivitu v této oblasti a priori, pouze varuje před jejími extrémními podobami. Záleží na míře, s jakou jsou doplňující informace podávány. Je totiž nutné vyvarovat se toho, aby se text ve srovnání s nimi stal vedlejší záležitostí.
Závěrem Pike konstatuje, že studentská osobní reakce na zkoumané texty je možná i bez učitelovy intervence. Pak se ovšem nabízí otázka, k čemu vlastně učitelé jsou. Souhlasíme s Pikem v tom, že je dobré žákům zdůrazňovat recepční teorii, možnost přijímat básně svobodně dle svých zkušeností, avšak učitel může podáváním informací o kontextu vysvětlovat svůj vlastní pohled na báseň. Literární díla jsou totiž vždy nějakým způsobem zakotvena v době svého vzniku. Nicméně studentský nepoučený pohled může být zajímavý právě svou „čistotou“, neovlivněností, jelikož vychází jen z textu. Možná je tedy vhodnější doplňující informace dodávat až po přečtení textu, a umožnit tak případné korekce v přijímání díla.
Zajímavý didaktický přístup
vycházející z recepční estetiky popisuje ve své stati Tralewny-Ross (The forum: helping students respond
meaningfully to poetry as well as pass exam, English in Education 1998).
Žáci ve třídě představovali tzv. fórum, kde učitelův názor byl jedním
z mnoha, díky čemu se učili přistupovat k poezii samostatně bez
tradiční návodné („správné“) interpretace učitele. Jedním z úkolů
didaktiky literární výchovy by mělo být právě hledání takových teorií, jež by oslabovaly
učitelovu dominanci a kladly důraz na samostatnou činnost žáků. Tento přístup
je v moderní pedagogice sice zdůrazňován, řada oborových didaktik
z něj čerpá, avšak praktická situace v literární výchově mu vždy
neodpovídá. Domníváme se, že změnu je třeba provádět systematicky již od
nižších tříd základní školy, neboť u starších studentů se jen velmi obtížně
mění zakořeněné recepční návyky. K dosažení této změny je nutné, aby se
s recepční teorií seznámili učitelé v širším měřítku. Pozitivní vztah
k poezii nevzbudí tím, že budou básně vydávat za cosi mysteriózního ani
důkladnou analýzou jednoho verše za druhým či shromažďováním co
„nejvýstižnějších“ definicí, ale zejména povzbuzováním žáků v jejich
reakcích na text a v jejich samostatném myšlení.
Pike zmiňuje tendence přiblížit studentům klasická díla různou zábavnou formou (TV, komiks), ale domníváme se, že tento způsob výuky sám o sobě pochopení básně nezajistí. Hrozí nebezpečí, že takto ztvárněné umělecké literární dílo ztratí svoji estetickou působivost, a že žáci tak získají naprosto mylnou představu o jeho smyslu a hodnotě. Takže dosáhneme pouze toho, že žáci budou o existenci určitého díla vědět, ale jeho význam jim zůstane utajen. Nezbývá tedy, než si položit otázku, má-li takový postup smysl. Žádná ze zmíněných atraktivních pomůcek nenahradí skutečný, plný kontakt čtenáře s literárním textem, tak jak jej předpokládá recepční teorie.
metody práce s poezií v literární výchově
Chceme také zjistit, jak vnímají možnosti (a výsledky) užívání některých vyučovacích metod samotní učitelé. Jako hlavní vodítko nám poslouží výsledky dvou rozsáhlých srovnávacích výzkumů, které realizoval P. Benton z katedry vzdělávacích studií oxfordské univerzity. První z nich se uskutečnil v osmdesátých letech mezi 175 učiteli 43 škol (secondary comprehensive) anglického jazyka a literatury (P. Benton: Teaching poetry: the retoric and the reality, Oxford Review of Education 1984). Sledovány v něm byly názory pedagogů na tři oblasti vyučování: čtení poezie (a diskuse o ní), psaní poezie a hlavní problémy při práci s poezií.
čtení poezie a diskuse o ní
Většina učitelů považovala práci s poezií za (velmi) významnou a chápala ji jako nezbytnou součást literární výchovy, pouze 3% učitelů považovalo tuto činnost za méně důležitou. Jako důvody, proč se poezii věnovat, uváděli nejčastěji tyto:
- poezie rozvíjí dětské povědomí o možnostech jazyka (srovnání jazykových možností poezie a prózy)
- potěšení, zábava, radost pro děti
- vliv diskuse o poezii na tříbení studentských postojů a myšlení
- poezie je integrální součástí kulturního vědomí žáků
- umožňuje lepší porozumění světu a pochopení života
- poezie může virtuozitou svého stylu, jeho koncentrovaností, poskytnout žákům důležitou estetickou zkušenost
Dále učitelé dodávali, že poezie je výrazem životní sensitivity, že báseň je přímou reakcí na konkrétní zážitek, který my neznáme, a proto ji můžeme zobecňovat. Hlavní rolí učitele je rozvíjet v žácích jejich vnitřní svět, porozumění, toleranci apod., k čemuž může poezie značně napomáhat.
psaní poezie
Této činnosti přikládali angličtí učitelé výrazně menší důležitost. Zatímco čtení poezie a diskusi o ní považovalo za velmi důležité 47% respondentů, u psaní poezie se v tomto smyslu vyjádřilo jen 32%. Za nedůležitou považovalo tuto činnost 18% učitelů.
Jako hlavní důvod, proč ve školách uplatňovat psaní poezie, uváděli respondenti především možnost sebevyjádření žáků (34%) či konkrétnějšího formulování pocitů a emocí (25%). Tato činnost jim nabízí podstatně jiné možnosti než psaní prózy či mluvní cvičení, dává jim určitý druh volnosti. A jak konstatuje jeden učitel (ib.): „V básni mohou vyjádřit hluboké emoce, aniž by měli důvod připadat si trapně. Pro některé žáky je to jediný způsob, jak jsou schopni a ochotni vyjádřit své hluboké osobní touhy.“ Žáci totiž poezii obecně vnímají jako prostor pro vyjádření emocí a citů. Navíc oceňují, že při této činnosti je výrazně volnější a důvěrnější vztah s učitelem, než je tomu při četbě poezie, neboť učitel respektuje svobodu, kterou při psaní poezie mají.
Dalším pozitivem psaní poezie je, že schopnost projevit se mají i ti žáci, kteří patří k prospěchově slabším. Pro řadu z nich je snazší vyslovit své emoce volně v poezii než v jiných formách (např. esejích), vyžadujících explicitní vyjadřování, logickou stavbu apod. Poezii považují za přirozenou formu sdělení, protože psaní básní jim umožňuje zacházet se slovy volně, bez nutnosti podřizovat se zaběhaným jazykovým stereotypům. Poznávají možnosti jazyka a získávají sebevědomí v zacházení s psanými slovy. Žáci nemusejí vždy nutně vytvářet nová díla (hlavně zpočátku), ale mohou napodobovat básně, které zrovna čtou. Tím získávají jakousi řemeslnou zručnost, která může být důležitým předpokladem pro psaní. Vlastním psaním v sobě žáci zároveň probouzejí porozumění pro již napsané. Nikoli všichni učitelé ovšem psaní poezie prosazují, někteří proti němu naopak ostře vystupují. Námitky těchto pedagogů uvedené v Bentonově článku se dají shrnout takto: děti mají k poezii přirozený odpor, připadá jim cizí, nedůležitá a „vznešená“. Učitelé v nich tento vztah ještě upevňují tím, že je do psaní poezie a do „kreativity“ nutí. Žáci, zvláště prospěchově slabší, toho nejsou dost dobře schopni. Výsledkem jsou pak stereotypy, kterými žáci vyjadřují smyšlené životní zkušenosti tak, aby pro ně splnění úkolu bylo co nejsnazší.
hlavní problémy při práci s poezií
Škála odpovědí učitelů reflektujících hlavní problémy při práci s poezií je velmi široká. Zaměřme se na některé z nich.
Řada problémů souvisí s již zmíněným psaním žáků. Učitelé si nevědí rady, jak konkrétně s psaním poezie dále ve vyučovacím procesu pracovat, jak je využít. Tvrdí, že psaní básní je natolik osobní a intimní věc, že jakýmkoli naznačením myšlenky či rady směrem k žákovi, jak by mohl své dílo vylepšit, automaticky redukujeme jeho individualitu. Toto Bentonovo zjištění je zajímavé, protože učitelé realizující ve svých hodinách s žáky básnickou tvorbu, nezřídka zůstávají nad řadou žákovských děl v rozpacích, jak zareagovat. Pochválit báseň, i když není dobrá, i když v ní skřípou rýmy a také v jiných ohledech není příliš zdařilá? Z čistě teoretického hlediska je vše jasné: i tyto žáky je třeba chválit a povzbuzovat. Jenže přítomni jsou i ostatní žáci, mající možnost srovnání s jinými básněmi a čekající na učitelovu reakci. Těžko dávat nějaká obecně platná doporučení, nicméně velmi důležité je navodit ve třídě atmosféru vzájemné důvěry a spolupráce tak, aby žáci (i na základě své osobní zkušenosti) považovali psaní básní za vysoce intimní záležitost a podle toho regulovali své chování.
Právě intimitu literární tvorby však zmiňují v Bentonově článku odpůrci školního psaní poezie jako další z faktorů podporujících jejich tezi. Tvrdí, že se jedná o natolik intimní činnost, že není žádoucí do ní žáky jakýmkoli způsobem nutit. Nutit žáky do psaní básní skutečně není nejvhodnější způsob výuky, zároveň je však třeba podotknout, že by žáci mohli být informováni o principech literární tvorby, a tudíž vědět, že báseň nemusí nutně vyjadřovat osobní prožitek autora v jeho autenticitě, ale že existuje kategorie tzv. lyrického subjektu a že autor se může dle libosti stylizovat do kohokoli.
Mezi další obtíže učitelů patří odpor žáků k poezii („Když slyší toto slovo, pokaždé zaúpí“, konstatuje jeden z učitelů, ib.) a hledání způsobu, jak jej překonat. Žáci se stále ptají PROČ musejí pracovat s poezií – z jejich strany se může jednat o skutečný odpor, stejně jako o rituál či výraz jejich defenzívy. Zvláště chlapci dávají najevo svůj negativní vztah vůči básním, neboť poezie není chápána jako součást jejich mužského image, a navíc dnešní společnost potlačuje citovou otevřenost. Objevuje se u nich nedůvěra v to, že poezie vůbec může někoho zajímat. Poezie je založena na sdílení subjektivních pocitů a důležitých věcí v životě jako jsou láska, bolest, krása apod., ale v dnešním antiromantickém věku vyvolá spíše úšklebek než pochopení. Ještě tak komické verš, satira – jenže ta, jak uvádí jeden z učitelů (ib.), „je pro žáky zase příliš náročná na pochopení.“
Dále Benton zmiňuje potíže při práci s celou třídou, potíže, které zná i mnoho českých učitelů majících ve třídě třicet žáků. Je velmi náročné učinit poezii smysluplnou pro celou třídu různě schopných studentů – stupeň chápání může být stejně rozmanitý jako stupeň emocionální vyspělosti. Někteří pedagogové přiznávají spíše dogmatický přístup: předloží třídě svoji vlastní interpretaci básně, a tu od nich potom vyžadují. Další uvádějí, že je pro ně těžké přijmout jiný názor na daný text a že nezvládají pohotově reagovat na všechny studentské dotazy. Trvání na své vlastní interpretaci může být snazší pro učitele, kteří mají před žáky menší sebedůvěru a bojí se ztráty autority. Opačným extrémem je ignorovat báseň jako takovou a chápat ji spíše jako jakési odrazové prkno k diskusím o vzniklých asociacích. Je třeba neodbočit příliš a stále mít na vědomí existující báseň.
Řada učitelů je v Bentonově výzkumu ovšem kritická i k sobě samým. Uvádějí, že pociťují nedostatek znalostí potřebných k vyučování poezie, někteří ji sami nečtou, ve škole s ní pracují neradi, s malým sebevědomím, anebo se jí nejraději vyhýbají. V tomto zjištění nejspíš vězí příčina, proč žáci poezii odmítají a učitelé jim ji nedovedou dostatečně efektivně přiblížit. Tito učitelé zřejmě měli ve škole podobné učitele, jako jsou nyní oni sami. Přes nekončící diskuse o postavení poezie v literární výchově se pedagogové ve školách stále setkávají při výuce poezie s problémy a umístění poezie na vznešeném piedestalu není mnohdy výsledkem jejich akademické zkušenosti, ale jejich frustrace.
vývoj postoje pedagogů k vyučovacím metodám
Ve svém dalším výzkumu realizovaném na sklonku devadesátých let P. Benton (Unweaving the Rainbow: poetry teaching in the secondary school I, Oxford Review of Education 1999) sledoval posuny v názorech učitelů secondary school na výuku poezie. Stejně jako v předchozím výzkumu neexistoval nikdo, kdo by považoval práci s poezií ve škole za nedůležitou, a pouze 3% respondentů ji chápalo jako „méně důležitou“. Naopak velká většina (přes 70%) ji považuje za „velmi důležitou“.
Benton zdůrazňuje, že poezie ukazuje žákům cenu jazyka, jeho možnosti a umění vyjádřit velmi mnoho na minimálním prostoru. S tímto tvrzením se ztotožnilo 70% respondentů, je tedy patrný výrazný nárůst oproti dřívějšímu zkoumání (49%). Podle velké části respondentů učí poezie studenty zamýšlet se kriticky a analyticky nad textem, podle jiných poezie především rozšiřuje možnosti poznání světa a přináší obohacení vlastního citového života. Mezi zkoumanými učiteli uvádí potěšení a radost jako důvod pro četbu a diskusi o poezii 21% učitelů (v roce 1982 – 31%). Psaní poezie považuje za „velmi důležité“ 54% (dříve 32%), za nedůležité 4% (dříve 18%). Na této změně se podle Bentona podepsalo nové anglické Národní kurikulum, které označuje psaní poezie za jeden z hlavních elementů výuky literatury a jen velmi málo učitelů tuto problematiku nadále podceňuje. Dle respondentů nabízí studentům jejich literární tvorba možnost sebevyjádření a ventilace pocitů a emocí; nové způsoby práce s jazykem, hru se slovy a rytmem. Podle učitelů nabízí vlastní tvorba tuto možnost všem, i dětem se speciálními potřebami, nikoli pouze těm více schopným. Je to jiné než psaní esejů, možnost zažít úspěch mají všichni žáci. „Jsem ohromený kvalitou produkovaných prací“ (ib.), konstatuje jeden z vyučujících. Psaní básní je rovněž důležité pro chápání procesu vzniku básně a pro její demytizaci, která někdy žákům svou tajuplností nahání strach (ib.): „Člověk může skutečně porozumět poezii až tehdy, pokud ji sám píše.“ S přibývajícím věkem žáků však bohužel klesá prostor pro jejich vlastní psaní kvůli vzrůstajícímu důrazu na kritickou analýzu.
Z výsledků výzkumu Benton vyvozuje, že je patrný pozitivní posun v mínění učitelů o poezii, ve způsobu jejího vyučování i v důvěře učitelů v sebe samotné. Přesto se objevují učitelé, kteří si nevědí s poezií v literární výchově rady. S tezí „Sám neznám poezii tolik, abych o ní mohl učit.“ souhlasí 9% respondentů (v předchozím šetření 18%). Tento problém je pak vystupňován mezi učiteli s nedostatečnou kvalifikací.
V jiné své studii se Benton (The Conveyor Belt Curriculum? Poetry teaching in the secondary school II, Oxford Review of Education 2000) těmto otázkám věnuje podrobněji. Na základě výzkumů konstatuje, že někteří učitelé pracují s poezií velmi málo, vyhýbají se jí, neboť i pro ně samotné je údajně nesnadná (ib.): „Poezie má ve výuce své místo a mohla by být vyučována úspěšně s žáky ve věku 11-12 let, jen kdybych měl sám více znalostí,“ říká učitel, který s poezií v literární výchově nikdy nepracoval. Podobně jako u nás si i britští učitelé stěžují, že čas, který věnují přípravě žáků ke zkoušce, chybí potom při rozboru konkrétních literárních děl. Tuto situaci potvrzuje řada citovaných odpovědí: „Příliš brzy začínáme s výukou technik literární kritiky, a tak dáváme studentům méně šancí přijít s vlastním porozuměním…“ „Přílišné zaměření na praktické rozbory nechává menší prostor pro osobní výpovědi.“ Přesto 51% učitelů souhlasí s tezí, že (ib.) „výuka poezie představuje srdce výuky angličtiny“. Ve výzkumném vzorku nebyl nikdo, kdo by s touto tezí striktně nesouhlasil.
Jako zajímavé srovnání k předešlým výzkumům mezi učiteli secondary school mohou posloužit údaje o výuce poezie získané mezi pedagogy middle school (konkrétně mezi žáky ve věkovém rozmezí 9-10, 11-12 let), které získali B. Wade a S. Sidaway (Poetry in the curriculum: A crisis of confidence, Educational Studies 1990) Mezi důvody, proč děti seznamovat s poezií, uváděli respondenti nejčastěji tyto:
- poezie poskytuje žákům obraz nové dimenze využití jazyka; ukazuje žákům, že slova mohou mít řadu významů v různých kontextech apod.
- poskytuje žákům zábavu
- slouží jako zdroj námětů a podpora pro diskusi a psaní
- slouží k rozvoji osobnosti dítěte, umožňuje mu objasňovat a chápat emoce
Autoři výzkumu se zabývali i výukou psaní poezie. A při té příležitosti je zajímalo, zda i učitelé sami píší básně. Zjištění nebylo nijak překvapivé: není nikdo, kdo by psal poezii pravidelně, naopak téměř 70% uvádí, že poezii nepíše nikdy.
Hlavní uváděnou metodou vyučování je snaha spojit přestavovanou báseň s nějakým tématem a pomocí rozhovoru, poslouchání, čtení i psaní si ji přiblížit a analyzovat. Asi třetina učitelů tvrdí, že čtení a psaní básní nepovažuje ve své práci za důležité; a asi jedna čtvrtina uvádí, že za nedůležité považuje i jen mluvení o poezii. Tato zjištění jsou obecně výrazně pesimističtější než výše uvedená Bentonova. Výsledky obou výzkumů, které nebyly kompatabilní, mohou být výrazně poznamenány jak výběrem respondentů, tak i formulací otázek a způsobem jejich kladení.
Dále Wade a Sidaway sledovali, nakolik používají učitelé práci žáků ve skupinách, zda je nechají mluvit o básních pouze mezi sebou. Téměř 43% uvedlo, že tuto metody nikdy nepoužívá a pouze necelých 15% ji užívá často. Je patrné, že hodnota skupinové práce, která poskytuje žákům možnost spontánně se vyjádřit a zároveň naslouchat argumentům druhých, není v tomto směru doceněna. Nemá-li žák možnost se vyjádřit v bezpečí malé skupiny, nezbývá mu než riskovat případnou chybnou odpovědí svoji tvář před celou třídou.
Největší potíže své práce v dané oblasti spatřují učitelé obligátně v nedostatku znalostí a následně i sebedůvěry (ib.). „Je to nejzajímavější předmět v kurikulu, jen je škoda, že se k němu žáci kvůli malému sebevědomí učitelů pořádně nedostanou,“ uvádí jeden z nich. V celé zkoumané oblasti, jak si učitelé sami uvědomují, se projevuje značná diskrepance mezi tím, jak by měla situace vypadat a tím, jak vypadá.
vliv učitele na práci žáků s básnickým textem
Barrie Wade (Assessing pupils´ contributions in appreciating
a poem, Journal of Education for Teaching 1981) popisuje zajímavý
pedagogický experiment, v němž se zaměřuje se v něm na srovnání práce
dvou tříd s literárním textem. V jedné třídě je přítomen učitel a
celého procesu se aktivně zúčastňuje, zatímco druhá třída plní úkol bez jeho
přítomnosti. Během hodiny jsou zaznamenávány dílčí příspěvky všech účastníků
diskuse a následně je provedena jejich kategorizace. Žákovské reakce rozdělil
Wade do 6 kategorií: a) Posouzení –
obecné komentáře k estetické kvalitě textu, nebo dílčí komentáře ke stylu,
formě, jazyku. b) Inerpretace
(vysvětlení) – snaha objasnit hlavní
význam (smysl) básně; např. referováním o detailech v textu. c) Převyprávění – převyprávění textu
(nebo jeho části) bez interpretace. Může to být způsobeno dvěma diametrálně
odlišnými příčinami: nedostatkem porozumění nebo vychutnáváním si slov a jejich
asociací. d) Asociace – vytváření
asociací s vlastní zkušeností (podobnost či kontrast). e) Objasňování – objasňování smyslu
faktů, dílčích veršů, významů slov apod. f)
Ostatní – zahrnuje širokou škálu dalších odpovědí, které není možno přesně
kategorizovat.
Wade podává podrobný popis průběhu obou hodin, doplněný ukázkami dialogů a tabulkami se statistickým vyhodnocením výsledků. Z výsledků vybíráme ty nejpodstatnější.
V hodině A (za přítomnosti pedagoga) tvořily příspěvky učitele 48,6% z celkového počtu 146. Drtivá většina z komentářů žáků spadala do kategorie „objasňování“ (44,5% z celku). Činnost učitele se soustředila na tři hlavní oblasti. a) Převyprávění (zopakování) části textu ve snaze zvýšit žákovskou pozornost na danou pasáž. b) Tázání se žáků po významu textu. c) Hodnocení žákovských reakcí.
V hodině B (bez přítomnosti učitele) činil celkový počet příspěvků 157, avšak jejich rozdělení bylo podstatně rovnoměrnější než v předchozím případě; výrazně se snížil podíl „objasňování“ (24,2%). (c. d., s. 44)
Z Wadova výzkumu vyplývá, že žáci jsou do jisté míry schopni v rámci diskuse určitého pokroku ve svém vnímání básně, avšak mohou nastat situace, kdy je tato diskuse zastavena neporozuměním např. některým slovům či metaforám. Rozhovor žáků o básni se pak není schopen dále rozvíjet bez iniciativy učitele, bez jeho dílčího zásahu. Zásahy učitele do rozboru básně proto mohou mít své opodstatnění, je však třeba je provádět uváženě, s citem pro situaci, aby nebyly potlačeny spontánní žákovské reakce. Ve prospěch umírněných zásahů učitele svědčí i fakt, že žáci pracující samostatně (při neřízeném rozboru) měli určité obtíže pochopit báseň v jejím celku a jevili spíše tendenci opakovat při interpretaci některé její pasáže.